“知行合一”与陶行知的生活教育理论

知生活教育理论的内涵及其意义谌安荣(湖南理工学院中文系, 湖南　岳阳 　414006)

     [ 摘要] 　生活教育理论是陶行知教育思想的核心, 其理论体系主要包括三个内涵极其丰富的命题:生活即教育、社会即学校、教学做合一。生活教育理论阐明了生活与教育的关系, 是教育向生命的回归, 其对于素质教育的实施和基础教育改革都具有深远的意义。

     [ 关键词] 　生活教育理论　生活即教育　社会即学校　教学做合一[ 中图分类号] 　G40-01　[ 文献标识码] 　A　[ 文章编号] 　1004-6917(2004)09-0189-03 　　生活教育理论是陶行知教育思想的核心 , 其本身是一个完整的理论体系。

           这个体系的主要内容包括三个方面:生活即教育、社会即学校、教学做合一。

　这三个方面又包含了丰富的内涵。1.生活即教育。“ 生活即教育”是生活教育理论的核心。“ 从定义上说, 生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育。

　从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。

　从效用上说, 教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。” [ 1] 这段话有力地概括了“生活即教育”的主要内涵, 也表明了陶行知对生活与教育关系的认识。

　虽然这一理论是通过对杜威“ 教育即生活”理论的改造而来, 但在生活与教育的关系的认识上, 两者却具有很多相似性。

　所不同的是, 杜威是从主观唯心主义和狭隘经验主义出发来阐明教育与生活的关系, 陶行知则是从唯物主义立场出发, 更强调生活对于教育的重要性。首先,“ 生活即教育”表明了有生活就有教育, 生活本身含有教育的意义。“ 生活教育是生活所原有, 生活所自营, 生活所必需的教育。

　教育的根本意义是生活之变化, 生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。

　因此, 可以说:`生活即教育" 。” [ 2] 在陶行知看来,“ 生活”两字不仅是人们通常狭义的理解, 而且包含了人的工作、休闲、社交以及人与自然的关系,“ 包含广泛意味的生活实践的意思” [ 3] 。

　也就是说, “ 生活” 是人类一切实践活动的总称。

　教育的范围与生活范围相等, 到处是生活, 即到处是教育, “整个的社会活动, 就是我们的教育范围” [ 4] 。

　教育与生活相对应, “教育就是生活的改造” ,“ 教育就是社会的改造” , “ 教育就是教人化人。

　化人者也为人所化” 。

　教育就是这样与生活时刻紧密联系在一起。

　任何个人都不可能脱离生活而存在, 而生活总是无时不变, “ 生活的变化便是教育的变化。

　生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。

　摩擦者与被摩擦者都起了变化, 便都受了教育。” [ 5] 什么是生活,“ 生活”是对人的存在方式的一种最为关切、最为明了的概括。

　也可以说, 生活就是求生存。

　所谓“ 担水劈柴皆有道, 举手投足即教育”就蕴涵了生活的教育意义。其次,“ 生活即教育”表明了生活决定教育。

　教育产生于人类的社会生活需要。

　生活本身对教育的产生和发展提出了客观要求, 同时又为教育的产生和发展提供了可能性。

　教育因人生存和发展而产生, 因人类社会生活的变迁而变迁, 没有了人的生活也便没有了人的教育。

　而生活方式发生变化, 也将直接引起对教育需要的变化。

　因此, 可以说, 生活是教育的需要。

　同时, 教育是以人为对象, 也就必须以人的生活为基础, 从而满足人发展的需要。

　因为不同的生活方式和生活理想, 要求有不同的教育与之相适应, 教育要建构理想的生活,就必须以现实的生活为基础。

　对此, 陶行知有着更明确的阐述。

　他认为, 生活教育“ 是供给人生需要的教育, 不是作假的教育。

　人生需要什么, 我们就教什么。

　人生需要面包, 我们就得受面包教育;人生需要恋爱, 我们就得过恋爱的生活, 也就是受恋爱教育。

　以此类推, 照加上去:是那样的生活, 就是那样的教育” 。“ 我们是现代人, 要过现代的生活, 就是要受现代的教育”。

　教育的产生离不开生活的需要, 教育的目的、内容、原则和方法都是随着社会经济政治生活的变化而变化;生活无时不变且无时不在 , 故“生活教育与生俱来, 与生同去” [ 6] ,也就是说, 教育只有通过生活才能成为真正的教育。

　而教育要体现其对生活的改造作用, 也必须通过生活来进行。第三,“ 生活即教育”表明了生活需要教育, 教育对生活具有促进作用。

　陶行知强调教育是生活的需要, 他认为, 为生活需要而办教育, 教育与生活是分不开的。

　要用前进的生活提高落后的生活, 用合理的生活提高不合理的生活, 用有计划的生活克服无序的生活。

　就生活的需要而言, 教育的作用在于改造或改进人的生活。

　教育作用于人的生活, 实际上就是改造人。

　教育教人化人, 化人者也为人所化, 教育总是互相感化。感化、改造就是教育作用于生活的方式。

　另一方面, 教育通过经验、文化的传承, 从而满足人类生活的需要。

　陶行知认为, 教育所追求的是高尚的生活, 完全的生活, 精神上的生活,连续不断的生活。

　陶行知把教育看成是人的生活, 即生活过程是受教育的过程, 人的一生应该在不断的教育中延续和发展。

　同时, 教育又是人的生活所必需的。

　教育的根本目的在于建构人的完满高尚的生活, 即实现人生的价值。

　也就是说,教育是生活原本应有的东西, 是人生原有的, 不是外加在生活之上的东西, 教育与生活本来就是不可分割的 。2.“ 社会即学校” 。“ 社会即学校”是生活教育理论的又一个重要命题。“ 社会即学校”从根本上摆脱了传统学校脱离社会生活的痼疾, 这样一来, 学校与社会沟通, 与社会打成一片,教育的材料、方法、工具以及环境都可大大增加。3.“ 教学做合一” 。“ 教学做合一”是生活教育理论的方法论, 也是生活与教育关系的进一步说明, 是“ 生活即教育” 、“ 社会即学校”理论的实施原则。

　它包含以下三层含义:第一,“ 教学做合一”是对教学法的界定。

　概括地说, 就是就“ 教人者先教已” ,“ 己明者后明人” , 只是无论在先“教己”后“ 明人” , 还是“ 己明”再去“ 明人” , 都必须通过“ 做”来实现。

　事如何做便如何教, 如何学便如何做;教法根据学法、学法根据做法;先行先知者在做上教, 后行后知者在做上学;共教、共学、共做才是真正的生活教育。

　第二,“ 教学做合一”是生活法的说明。陶行知指出, “ 教学做合一是生活现象之说明, 即是教育现象之说明。

　在生活里, 对事说是做, 对己之长进说是学, 对人之影响说是教。

　教学做只是一种生活之三方面, 而不是三个各不相谋的过程” [ 7] 。

　这种“ 生活法的说明”包含了两层意思:其一, 是由生活教育的特质所规定, 生活中所有之事,只要一经“ 做”, 那么“ 做”者本人就是学, 而对他人而言, 因为使他学会如何“ 做”, 所以是教, 于是有生活就有教育了。

　其二, 就这种教育的师生即先生与学生的角色关系而言, 强调了“在做上教的是先生, 在做上学的是学生” , 那么, 谁掌握了“ 做”, 谁就是先生,“ 从先生对学生的关系说, 做便是教;从学生对先生的关系说, 做便是学。

　先生拿做来教, 乃真教;学生拿做来学, 乃是实学。

　不在做上用工夫, 教不成教, 学也不成学” 。

　第三, “ 教学做合一”是“ 真知识”的源泉。

　在陶行知看来, 世间的知识有真、伪之分。所谓真知识, 是从经验里发芽抽条开花结果的真知灼见, 是由思想与行动结合而产生的知识,它的根是“ 要在经验里的” 。

　所谓伪知识, 往往是拿着“ 读书”两个字做护身符,“ 不是从经验里发生出来的知识”。

　但是, 陶行知并没有否定间接知识的重要性。

　从整个人类知识体系来看, 他所强调的是, 知识的根必须安在经验里, 并非说样样知识都要从自己的经验上得来, 对于别人经验里所发生的知识、经验用“ 接树”一样的方法去“ 接知” , 为我所用, 成为自己的真知识。

　这种“别人经验里所发生的知识” 就是文字知识, 所以知识的一部分是藏在文字里。陶行知的生活教育理论的意义, 首先在于它阐明了教育与生活的关系。

　什么是生活, “ 生活”这个术语表示个体和种族的全部经验, 它具体包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。

　概括起来说, 就是人生经验。“ 生活”的本质在于人生的经验, 人生经验的意义在于人不断地去面对和解决生活中各种各样的问题。

　人生活着, 实际上意味着人“ 向经验” 、“为经验”和“ 在经验之中”生活着, 人的经验的丰富、充裕意味着人的一生的富有、充实。

　人的所作所为, 都是为了充实自己的生活;或者说, 人选择各种不同的生活方式, 都是为了丰富自己认定的理想的生活。

　可以说, 生活是人生的起点, 同时又是人生的归宿。

　作为人类生活方式之一, 教育就是在生活之中促成人的生长, 而生长就是人生经验的改组或改造。

　人类教育产生的根本原由, 是为了在生产劳动和日常生活中保存与更新个体和种族的全部经验。

　人类早期的教育尽管极为低下, 但却是生活的有机构成 。

　由此可见, 教育来源于生活, 又是为了生活。

　因此, 陶行知说:“ 生活教育是生活所原有, 生活所自营, 生活所必需的教育(Life education means an education oflife, by life and for life)。教育的根本意义是生活之变化。

　生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。

　因此, 我们可以说:`生活即教育。" 到处是生活, 即到处是教育;整个社会是生活的场所, 亦即教育之场所。” [ 8] 对于生活与教育的关系, 历史上许多教育家都有过论述。

　法国 18 世纪启蒙思想家卢梭提倡自然教育, 其核心就是强调对儿童进行教育必须顺应人的本性, 顺乎自然, 反对教给儿童一些空洞的书本知识, 认为书本知识脱离了人生实际, 违背了自然主义的教育原则。

　卢梭将学习内容的重点放在了实际经验和实际生活上, 主张学生要通过实际生活接触事物, 在观察、探索中受到启发和教育。

　裴斯泰洛齐受到卢梭的影响, 提出适应自然的教学原则, 强调教学应从“自然的道路”而来, 要寻找教学的“ 心理根源” 。

　他指出, 理智最充分的发展要借助于同劳动和实践相结合的“ 作业” ;能否实现人的全面和谐发展, 决定于人的实践活动能力。他认为实践和行为是人生的基本要务, 学问和知识不过是手段、方法。

　福禄倍尔进一步发展了卢梭和裴斯泰洛齐的思想,指出教育是儿童自我实现的过程, 教育的目标就是认识生活。“最高尚与最完美的生活 ……乃是这样一种生活, 此生活, 在其自身的存在中, 清楚的并显著地发现其存在的最初的与最终的理由;乃是这样一种生活, 此生活, 与永恒的法则相符合,来自永恒创造的、自动的与自决的全生。

　……此最高的永恒的完成的生活自身, 要每一个人从内在发展, 自动地自由地与190谌安荣/ 　陶行知生活教育理论的内涵及其意义

　永恒的法则符合。

　诚然, 此乃是在教学与训练中, 一切教育的问题与目的, 此外, 不能也不应有其他目的。” [ 9] 儿童要成为会生活的人, 就要使他们明白生活的道理或真谛, 在生活中发展其内在的主动性、自主性和合乎规律法则的理性。

　然而, 随着科学理性主义的无限扩张, 自然科学和理性的作用被无限扩大, 从而笼罩了人的整个视野, 使人遗忘了他身边的生活世界。自然科学的模式被意识形态化, 人们把自然科学当作一切文化门类的统一模式, 将科学世界当作人的生活世界的典范。自然科学的认识模式成为 17 世纪以来西方近代哲学的主流认识论, 几乎支配了那个时代以来人们的全部认识方式。这种认识论也影响到人们的教育认识及其实践。

　本来应以生活认识来认识教育, 实际上却代之以科学认识论。

　然而, “ 科学世界的教育是生活世界的教育本身分化的结果, 只有回溯到生活世界的教育中去, 科学世界的教育才能在人类前科学的、经验的、缄默的, 然而却是丰富全面的生活世界的教育活动中被给予完整的意义。

　科学世界的教育只是人类自我发展活动的一个阶段, 它的意义基础在生活世界的教育之中, 它是人类暂别生长故园寓居他乡专门作的理性进修, 这种理性进修的目的仍在生活世界之中。” [ 10] 因此, 卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人从人的生命出发, 提倡教育要走向生活世界。

　在此基础上, 陶行知则从对传统教育的批判中发现了生命自由生长的基础, 这就是教育的生活本质。“ 生活无时不变即生活无时不含有教育的意义”, 这实际上是教育向生命的回归。

　生命没有不变的永恒本质, 人只存在于变化的生命之中, 生命只能作为运动的历程来体验。

　只有在不断追问生命意义的过程中才能真正认识生命, 只有在开放的生活世界中才能不断扩大生命的视野, 也只有在与生活的无限交往中生命才能不断生长。教育从生命出发, 就必须向生活开放。

　在生命的视野中, 教育不应该是单纯的科学世界, 也应是学生生命发展的生活世界。可以说, 陶行知提出的生活教育理论, 既是对中国传统教育的批判, 也是对科学理性主义的回应与有力反击。其次, 生活教育理论对于我国全面推广素质教育和进行基础教育课程改革有着重要的启示。